為什麼學習目標這麼重要？在課堂中，我們常要求學生「要有目標」，但目標究竟帶來什麼效益？根據目標設定理論創始者 Edwin Locke 與 Gary Latham 的研究，具體且具有挑戰性的目標能顯著提升學習表現。這類目標不僅能提高專注力，也強化自我調整的動機機制，使學生更願意投入並持續努力。

然而，設定目標並非單純列出「想完成的事」，而是一個自我覺察與策略選擇的過程。此時，自我效能理論提供了進一步的解釋：一個人是否願意設定困難目標，關鍵在於他對自身能力的信念（Bandura, 1997）。對許多年輕學生而言，若缺乏適性引導，他們可能無法辨認自己的優勢或信心來源，自然也不會主動訂立挑戰性目標。因此，教師若能從學生的思維與行為偏好出發，協助他們找到適切的目標類型與設定方式，便能有效提升其學習動能與自我效能。

為什麼學生無法用同一種方法設定目標？

儘管「設定目標」已被證實與學習成效高度相關，但在教學現場，教師經常面臨這樣的情況：同樣的學習任務，有些學生能精準掌握進度，有些則毫無頭緒。這並非學生能力的問題，而是來自於每個人天生就有不同的思維與行為偏好。教育心理學者 David Kolb 在其學習風格理論中指出，學習風格並非固定不變的分類，而是一組可變動、可交錯的偏好組合，這些偏好會影響人們吸收與處理資訊的方式（Kolb, 1984）。

Emergenetics® 模型則進一步將這些偏好明確區分為「四種思維取向」與「三種行為特質」，建構出一種兼具認知與社會面向的理解框架。這意味著，學生在設定目標時，並不是「誰比較認真、誰比較被動」的二分判斷，而是「誰偏好條理邏輯？誰需要同儕連結？誰善於預測未來？誰喜歡在腦中先反覆思考？」教師若未能看見這些潛在偏好，就可能錯誤解讀學生的學習動力，甚至誤將「沉默」視為缺乏目標、「拖延」視為不負責任。從理解偏好出發，教師才有可能真正落實個別化引導，而非一體適用的標準化鼓勵。

四種思維偏好：你該如何因材施教？

若說「設定目標」是學習的開端，那麼「如何設定目標」則決定了學生是否能夠踏出第一步。Emergenetics® 所提出的四種思維偏好——分析、結構、人際與概念，提供教師一套應用性強的方法，協助學生根據自己的認知傾向設計目標策略。

分析偏好：目標需要邏輯與證據

分析偏好顯著的學生，通常對於目標是否「合理」格外敏感。他們傾向從因果關係與事實基礎出發，設定目標的過程中會問：「為什麼要做這件事？」或「有證據可以為這件事背書嗎？」對這些學生而言，教師不妨引導他們參考數據、案例或研究，讓目標更具可信度。例如：「設計一個探討再生能源優劣的簡報，需引用至少三篇科學文獻。」這不僅提升了任務的挑戰性，也正好對應分析型學生偏好的深度思考模式。

結構偏好：目標需要順序與清單

結構偏好顯著的學生在面對開放型任務時，若缺乏明確的方向與流程，很容易感到無所適從。他們傾向問「具體細節怎麼做？」、「哪個先、哪個後？」這些學生需要的是一組具體的執行架構與時間排程。教師可協助他們將抽象的學習目標拆解成小任務，例如：「在兩週內完成三步驟：1）列出問題；2）查找資料；3）整理成報告。」結構偏好的學生並非缺乏創意，而是在動手執行前，需要先有穩固的框架指引行動。

人際偏好：目標需要連結與關係

對人際偏好顯著的學生而言，「誰和我一起完成」往往比「我要做什麼」更重要。他們從人際關係中獲得動能，也習慣在互動中釐清思緒。這類學生傾向人際合作、幫助他人或促進團隊氛圍有關的目標。教師可以運用小組討論、同儕回饋、或使其擔任「團隊引導者」等角色設計，讓目標與他人產生意義連結。例如：「在專題中主動協助組員統整意見，促成共識形成。」這樣的目標設計不只是技術任務，更能回應他們對於「人際連結」的渴望。

概念偏好：目標需要想像與創新

概念偏好顯著的學生對未知與變化懷有高度興趣，他們樂於挑戰常規、暢想未來，並經常問：「如果這樣做，會怎麼樣？」這些學生若被強制套入標準化的目標模式，反而可能失去動機。教師不妨設計探索性高的任務，引導他們設定具創新性與願景感的學習目標。例如：「設計一個讓課堂更有趣的學習活動，不限形式，但需提出預期效果的說明。」此類目標雖較開放，但更能釋放他們在構想與創新上的天賦。

這四種偏好並非彼此排斥，而是構成學生學習風格的多樣拼圖。教師若能辨識出這些特質，便能從「鼓勵設定目標」轉為「陪學生找到適合自己的目標路徑」。

三種行為特質：目標達成背後的節奏與溝通模式

面對目標，有些學生需要時間內省沉澱、低調執行；有些學生則一邊說一邊做，藉由討論釐清方向；還有些人容易因外在變動而調整方向，或在不變中堅持到底。這些差異並非情緒化或效率問題，而是來自 Emergenetics 的三種行為特質：表達、堅定與變通。這些特質不像思維偏好那樣與認知內容有關，它們是「行動的節奏」，決定學生與世界互動的互動方式。

表達特質：目標設定的內外處理路徑

表達特質第一區學生偏好安靜處理目標，習慣在腦中反覆醞釀後再說出來；而第三區學生則透過對話與發言形成思考，講出來才能知道自己在想什麼。教師若一開始即要求公開發表目標，可能讓第一區學生感到壓力；反之，若過度強調個人思考，則讓第三區學生失去思考動能。更有效的做法是設計「靜態+動態」的雙軌流程：例如先以 3 分鐘自我筆記，接著進入雙人討論或分組共創。這樣不僅兼顧兩類學生的需求，也創造了跨偏好的交流場域。

堅定特質：學習節奏的個人化配置

堅定特質第一區學生傾向穩健規劃，重視步驟感與預測性；第三區學生則偏好快速反應，在時限壓力下效率爆發。這意味著，教師若設定一個統一截止日，可能造成不同學生在時間壓力下的認知與情緒落差。對第一區學生，建議提供時間表與階段性里程碑，強化自我監控；對第三區學生，則可設計倒數計時活動或小挑戰，創造動力場域，讓「起跑延後」的行動特質轉化為最後爆發的節奏優勢。

變通特質：在確定與彈性之間找到平衡

變通特質第一區學生一旦決定就不易改變，偏好穩定與一致性；第三區學生則習慣根據新情況調整目標，喜歡保留彈性空間。這兩種特質在目標設定過程中極易誤解彼此：一方覺得對方優柔寡斷，另一方則認為對方過度固執。教師應明確劃分「哪些部分是不可調整的核心」、「哪些部分可因應變動進行修正」，讓學生學會區辨「原則」與「策略」的差別。對第一區學生，可以透過設定變動場景進行模擬與討論，讓他們練習「預期中的變化」；對第三區學生，則需透過反覆追問與反思，協助其從眾多可能中鎖定並維持一個方向。

從觀察到行動：讓目標設定成為日常習慣

讓學生學會設定目標，不能只靠鼓勵或規範，而是要老師帶學生透過日常練習，將目標轉化為行動的開端。Emergenetics 提供教師一套辨識偏好的框架，也能成為設計教學活動的依據。

舉例來說，課程開始前，我們可以先進行「Setting Intentions」的環節，即請學生根據自身偏好設定一個當日目標。偏好不同，目標自然有差異——分析偏好顯著的學生會聚焦在找出邏輯與證據，結構偏好重視完成步驟與時程；人際偏好會設法促進合作，概念偏好則樂於提出創新構想。教師只需提供明確模板與彈性空間，就能讓每個學生找到適合自己的切入點。

進一步的教學設計，也可加入「偏好轉向練習」：讓學生有意識地挑戰與自身偏好不同的目標類型。例如，讓表達特質第三區學生練習安靜書寫、堅定特質第一區的學生練習中途調整決策。這不只是認知訓練，更是心理彈性的養成。

當學生能夠自我辨識、主動調整，他們設定的目標才真正具備未來競爭力。

設定目標，是學生面對未來的預演

在知識快速變動的時代，學習的本質不只是掌握內容，更在於持續為自己設下挑戰、調整策略、堅持前進的能力。協助學生學會設定目標，並不只是完成某一堂課的任務，而是培養他們面對不確定未來的核心素養。

Emergenetics 並非用來分類學生的標籤，而是幫助教師看見個體差異、對應教學策略、搭起支持與引導的橋樑。當我們不再問「這個學生為什麼不投入？」，而是改問「他的思維與行動風格需要什麼樣的引導？」，目標設定就不再是一種外部要求，而是學生自我驅動的起點。

從明天起，不妨就從一個小小的「Setting Intention」開始，觀察學生如何選擇目標、表達動機與調整方向。你會驚訝於：當目標的語言貼近偏好，學生的能動性將大幅提升。

教育的目標不是讓學生變得一樣，而是讓他們用自己的方式抵達終點。若你希望在課堂中真正實踐因材施教，Emergenetics 將會是你理解學習差異、培養學生自我效能的有力起點。